国家教育部在1956年秋就在全国聋校推行口语教学改革，通过近半个世纪的实践和研究，已取得了显着成绩，积累了丰富经验，成为有中国特色的聋教育改革成果。可是，近年来有人对口语教学提出了诸多非议，片面强调手势语是聋人母语，在聋教界引起了一些混乱，这种做法不利于聋人融入主流社会。基于老一代口语教学改革的实践者、研究者大部分已退休，新一代聋教育工作者不甚了解我国聋教育口语教学改革的背景和发展。因此，笔者以亲身参与我国聋教育从手势教学改革为口语教学，并为口语教学改革实践和研究了近50年的经历，介绍我国聋教育口语教学改革成功的事实，阐述对口语教学的基本认识，提出聋教育必须在进一步深化口语教学改革中发展的观点。
一、我国聋教育口语教学改革成绩显着
笔者是1955年由上海市教育局调去上海市第四聋校（当时为中华聋哑学校）任副校长主持学校工作。走进这所已有近20年校史的聋哑学校，眼前只见用手比来划去的情景，连大部分老师也是聋人，手势是上课的教学语言，师生间的沟通也是手势。耳聋学生普遍读不懂课文，写不通文章。语句不完整，语法错乱等现象在作业中比比皆是。笔者曾为如此低下的教学质量十分诧异，但也束手无策。
1956年秋，笔者出席了教育部在北京召开的“全国聋哑学校口语教学实验工作汇报会”，聆听了教育部多位领导的报告，观摩了实验聋校的公开教学，还听了经验介绍，讨论了“口语教学班教学计划（草案）”，茅塞顿开，找到了口语教学改革这把改革聋教育教学质量的金钥匙。从此和广大聋教育工作者一起，致力于口语教学改革的实践和研究，不断总结口语教学改革的经验、教训，不断加深对口语教学改革的认识。在大家的辛勤耕耘下，我国聋教育质量有了显着提高，主要体现在以下几个方面：
（一）形成了有中国特色的聋教育教学的基本框架
2001年10月，教育部等九个部委联合发布的《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中明确指出：“改革开放以来，我国特殊教育事业的发展取得了显着成就，教育教学改革进一步深化，初步探索出一条具有中国特色的特殊教育发展途径，形成了特殊教育体系的基本框架。”这是十分正确的总结。早在1957年教育部就颁布了我国聋教育第一个教学计划《关于聋哑学校口语教学班级教学计划（草案）的通知》，规定“聋哑学生在受过十年学校教育以后，他们所掌握的文化科学知识及技能，基本上和普通小学毕业生掌握的相等，并掌握一定的职业劳动技能。”加强语文学科，设：语文初步、看话、发音说话、识字、语法、阅读、叙述、作文，并把口语教学贯穿于其他各科教学之中。从此，我国聋教育从手势教学进入了口语教学改革新阶段。经过十年的实践、研究，聋校的教育教学质量有了显着提高，耳聋学生掌握语言文字的难题得到了有效突破。正当应该总结第一个十年口语教学改革的经验，以利继续深入发展之时，却遭到了“文化大革命”的浩劫。
1984年7月，教育部颁布了《全日制八年制聋哑学校教学计划（草案）》和《全日制六年制聋哑学校教学计划（草案）》。这两个计划是1957年《口语教学班教学计划》的继续和发展。当时早已没有了“手势语教学班”，所以不再冠以“口语教学班”名称，表明我国聋教育已形成教学框架。但因受“文化大革命”冲击，手势教学在一部分聋校中回潮，所以在计划的“有关教学工作的几点意见”中，重申了“坚持口语教学”。计划指引着我国聋教育“拨乱反正”和进一步健康发展。
1993年10月，教育部颁布了第三个《全日制聋校课程计划（试行）》它总结了聋教育改革的经验，根据发展的需要，把聋校定性为“对听力语言残疾儿童、少年实施九年义务教育学校”。在培养目标中明确提出了“一定的生活能力、社会交往能力”“适应社会生活”等融入社会的要求。语文学科要求“进行发音、听话（看话）、说话和祖国语言文字教学，使学生具有一定的听话（看话）、说话、阅读和作文能力，发展观察和思维能力，并受到生动的思想品德教育和审美教育。”“各科学要把培养和发展学生的口语、书面语能力列为教学任务之一”。明确提出了“聋校必须积极实行分类教学”。明确了“聋校的教学语言应以口语为主，凭籍课文，使用手指语、手势语、板书等多种语言形式，使学生在学习知识、形成能力的同时，发展语言能力”。还提出了“个别矫正”“地方安排课程”“九年级实行分流教学”等综合耳聋学生特殊需要的要求。人民教育出版社编写、出版了全部学科的聋校实验教材。
近50年来，我国聋教育就是在口语教学改革和整个教育教育事业的发展中，经过实践、总结、认识、再实践……的历程，形成了有中国特色的聋教育教学基本框架，为21世纪聋教育的新发展打下了坚实的基础。
（二）培养出了一批又一批有语言文字能力的聋人人才
当今社会上55岁左右及其以下的有语言文字能力、有文化的一代聋人人才，他们都是1956年聋校推行口语教学改革后的毕业生。他们在聋校读书的时候，在老师不辞辛劳地帮助下，经过刻苦地学发音、学说话，建立语音意识，形成理性概念，发展语音思维。虽然他们中受自身条件限制，语音清晰度差异很大，但他们都能打出音节正确的手指语，表明他们的语音虽不清晰，但语音意识是正确的，语音思维是正确的。他们在老师采用“说写并举”的措施下，在多说、多读、多背的语言实践中发展语音思维，在多默、多写的实践中把语音和文字统一起来，最终打下了良好的语言文字基础。在这一代聋人人才中，大多具有很好的语言文字能力，有的有很高的语言文字水平。他们平等地参与社会活动，有的还担任社团干部，能够顺利地用语言文字与各方沟通，无障碍地开展社会活动。他们平等地服务于各个岗位，有的还是先进人物，有的评上了专业技术职称，都能顺利地用语言文字与单位领导、部门主管、同事沟通交流。他们通过阅读接受各方信息，不断提高知识水平和技术水平，跟上社会、经济的发展。这一代聋人人才的成长，特别是他们的语言文字能力，有力地佐证了这国聋教育口语教学改革成绩。
这一代聋人人才，实现了“平等、参与、共享”的人生愿望，他们能与社会沟通，服务社会，生活美满，体现了自身价值。他们回忆起在母校的学习生活，无不感谢老师用辛勤的汗水培育了他们，特别是帮助他们掌握了语言文字能力，成了“聋而不哑”之人。
（三）开创了耳聋学生融入普通教育的新局面
口语教学改革使一部分听力损失少，以及戴了助听器听觉补偿好的耳聋学生，获得了形成和发展听觉语言的时机，他们的听话、说话能力得到了长足的进步，有的融入普通幼儿园就读，有的融入普通小学就读，少数的还融入普通高中和高等学校就读。对于语音并不清晰，但具有良好的语言文字能力的耳聋学生，他们凭着阅读能力和书面表达能力，越来越多地进入普通高中、职业高中、高等特殊教育学校、业余大学就读，享有平等的受教育权利。
二、我国聋教育的口语教学改革不搞“纯口语教学”
1956年8月，教育部在北京召开的“全国聋哑学校口语教学实验工作汇报会”的报告中说得很清楚：我国聋哑教育工作关于聋哑学校教学方法的提法，通常列举了一些跟语言相关联的名称来作教学法的名称，例如“手语法”、“口语法”、“笔语法”、“写话法”、“听话法”、“手语口语混用法”和“纯口语法”等等。这些概念含义都不够明确，因为语言在整个教学体系中只是其中的一个组成部分。我们不叫“口语法”而说“口语教学”，意义是说通过口语进行教学，不像此前聋哑学校那样只用手势进行教学。同时在进行教学中还要通过许多科学工作方法，才能有效地把教学过程组织起来。我们要建立新的教学法体系，才能顺利地完成聋哑学校教育与教养任务，达到教学目的。
在此后的几十年的口语教学改革实践中，聋教工作者从教学计划、教材、教学方法、教学语言等等方面，研究、实践和不断完善聋教育口语教学体系，构建有中国特色的聋教育教学基本框架，在以下几个方面有了更深刻的认识：
（一）不以培养耳聋学生的口语为唯一的培养目标
培养耳聋学生的口语能力是我国聋教育的培养目标之一，这出于耳聋学生不会说话的特殊需要。强化语文学科教学，从口语入手，形成和发展耳聋学生的语言文字能力；各学科也都有发展语言的教学任务，发展学生的思维、智力，从而更有效地实施全面发展教育，完成教学计划规定的培养目标。这些重要的指导思想，在历次的聋校教学计划（课程计划）中都有明确的阐述。我国聋教育从来没有以耳聋学生都能说语音清晰的话，都能用口语和健康人进行交往为唯一目标，从来没有把聋校的一切教育教学活动都服从于口语目标。实践证明，我国聋教育正确处理了形成和发展耳聋学生的语言能力和实现聋教育培养目标的关系。
（二）不以语音清晰度为唯一的说话目标
语音是说话的声音，它和词汇、语法同为语言的三要素。语言要借助语音才能体现它的交际功能。语音是物质的。耳聋学生没有丧失这物质基础，所以他们存在着学会语音的可能。但由于耳聋学生的听觉障碍，导致了学习语音的难度很大，清晰度的个体差异很大，这是客观现实。语音在健听人中间尚存在差异，耳聋学生的语音应因人而异，重在掌握语汇和语法，发展语言能力。对少数听觉补偿好或听觉重建的耳聋学生，语音清晰度力求接近健听人，能被健听人听懂或能被熟悉的人听懂。对经过努力，由于条件限制而语音清晰度上不去的耳聋学生，不要揪住语音清晰度不放，耽误了他们语言能力的发展。这在口语教学改革头几年里是有教训的。当时，老师曾把大量教学时间化在耳聋学生发音的清晰度上和字、词读音的清晰度上，个别辅导时间也大多用于正音。实践结果，多数耳聋学生的发音清晰度仍不能使被健听人听懂，他们只能说少量的字词，语言能力并没有显着提高。究其原因，主要是没有把词语训练、句子训练和语言实践放在重要位置，没有充分的时间保证。这个偏向很快得到了纠正。再实践的经验证明，耳聋学生经过训练，绝大多数能建立语音意识，积极地学说话，语音不清晰的耳聋学生能打出正确的手指语，表明他们的语音意识是正确的，他们能把不清晰的说话转写成正确的书面文字，表明他们具有了语音思维，具有了语言文字能力。因此，让各类耳聋学生在自身的条件下学习发音、说话，建立正确的语音意识，发展语音思维，把语音与文字统一起来，具有语言文字能力，以各自最有效的语言形式融入社会的沟通交往之中，这是口语教学改革的用意所在。
（三）以口语为唯一的课堂教学语言手段
口语教学改革头几年，出现过在课堂教学中只准用口语进行教学的绝对做法。随着年级升高，教师只有口语讲解，耳聋学生听话听不清，看话看不全，师生在教学活动中的沟通矛盾日渐突出。这个偏向没过几年也被认识到了。1960年6月号《聋哑教育通讯》上发表了中国聋哑教育师资讲习所调查研究小组（笔者为组长）撰写的《聋哑儿童的语言形式在教学中的运用》一文，提出了“以口语为主，用书面语、手势语作辅助语言”的主张（当时还没有手指语）。经过再实践的探索和总结，在1984年教育部下发的《全日制八年制聋哑学校教学计划（征求意见稿）》的说明中明确提出：“在课堂教学中，教师和学生的语言手段，必须以口语为主导，凭籍课文，合理运用手指语、手势语和板书作辅助语言手段。”1993年10月颁布的《全日制聋校课程计划（试行）》，又进一步明确：“聋校的教学语言应以口语主导，凭籍课文，使用手指语、手势语、板书等多种语言形式，使学生在学习知识、形成能力的同时，发展语言能力。”这是在长期实践中总结出的宝贵经验，它阐明了口语在各种语言形式中的主导地位，课文（书面语）是耳聋学生学习知识、语言的重要依据，不排除耳聋学生特有的手指语、手势语的作用；阐明了运用教学语言是“使学生在学习知识、形成能力的同时，发展语言能力”的目标。它合理、合情、完整、明确，适合各类耳聋学生，有中国特色。
（四）不以口语为唯一的教学方法
推行口语教学改革时已明确指出：口语教学体系是广泛地包括了学校教学活动中所使用的方法，不是单纯的用“口语”或“手语”所能概括得了的。聋哑学校教学方法也和普通学校一样，应该是丰富多彩的，而不应把其一个方法看为万能的。这段话把口语教学和教学方法的关系说得十分清楚。但在实施过程中很容易把口语教学理解为在教学活动中只用口语进行教学，用口语替代了其他的教学方法，其结果必然影响教学效果。经过多年的实践、总结，形成了共识：口语教学既要注重教学语言手段，也要注重运用科学的教学方法，特别如演示教学法，对帮助耳聋学生理解语言内容必不可少。又如谈话教学法、阅读指导法，以及现代化教学手段等，都是获得良好教学效果的重要教学方法和手段。
综上所述，我国聋教育口语教学改革的发展是健康的，总结了诸多的有中国特色的宝贵经验。这些经验也赢得了国际聋教界的认同和赞赏。
三、我国聋教育口语教学改革的发展
（一）坚持口语教学改革，符合广大耳聋学生的根本利益
顺应现代社会、市场经济的发展，聋教育必须培养耳聋学生具有融入社会、服务社会的能力，共奔小康生活。语言文字不仅是社会群体间的沟通工具，也是文化、信息技术等的重要载体，尽力让听觉重建、听觉补偿好的耳聋学生获得听觉语言能力，平等地参与社会；尽力使听觉补偿不全、听力损失严重的耳聋学生，通过视听相辅，说写并举等手段，获得语言文字能力，提高生存质量。这是聋教育的特殊使命，来不得半点动摇和推诿。
（二）抓住现代科技和现代医学发展的时机，深化口语教学改革
助听设备越来越广泛地使用，以及人工耳蜗植入手术的开展，使耳聋学生的听觉补偿和听觉重建比以往有了新的发展。随着社会的进步、经济的发展和人民生活水平的提高，聋校现代化的装备如：听觉、语言训练设备，计算机多媒体教学设备等也愈加普及；同时耳聋学生家长对孩子的听觉补偿和听觉重建愈加重视。聋儿的学前康复、教育事业也蓬勃发展，许多耳聋幼儿在早期就得到听觉康复、言语矫治和语言教育。这一切都为深化口语教学改革提供了极为有利的先进理念和物质条件，为口语教学改革展现了光明的前景。当然，更重要的是建设一支全心全意为耳聋学生根本利益服务的、有坚定的口语教学改革信念的、有先进理念和实践相结合的、能刻苦钻研、不断提高教学技能、教学水平的教师队伍。这样，口语教学改革就能以如虎添翼的姿态，跨越式地发展，一批二十一世纪的有中国特色的聋教育专家、学者，也将出现在世界聋教育科学舞台上。
（三）进一步实践、研究和构建各类耳聋学生的语言教育和评估系统
聋九年义务教育的对象是全体听觉障碍儿童、少年。在这些对象中，听觉障碍程度差别甚大，听觉补偿及听觉重建的效益也有差别。个别差异大，历来是聋教育存在的客观状况，语言发展在每个耳聋学生身上很不平衡。近年来虽然提出了对各类耳聋学生进行分类教学，也积累了一些经验，但语言教育举措基本一致、评估用一张试卷的问题没有解决，所以需要进一步实践、研究，尽快构建适合于各类耳聋学生的语言教育和评估系统，使所有的耳聋学生的语言文字能力在他自身条件下获得最大的成功。根据已有的经验，初步设想教育评估框架如下：
1、重听及听觉重建、听觉补偿好的学生
（1）强化口语训练，培养和发展听话、说话能力。说话清晰度以别人能听懂他说话为下限。
（2）培养和发展阅读和表达能力，具有听、说、读、写的综合能力。发展抽象思维能力和智力。
（3）评估内容和要求以语言文字实际应用能力（理解能力和表达能力）为主，对话、笔试相结合。
尽量创造条件使其融入普通学校就读。
2、听力损失严重及听觉补偿不全的学生
（1）强化口语训练，借助视觉、触觉、动觉和手指语建立语音意识，采用视听相辅方式，进行看话和以手指语相助的说话训练，鼓励他们用自以为学得的语音积极说话，多读、多背，积累语言，发展语音思维。语音清晰度因人而异，尽力提高，但不苛求。
（2）加强识字学词教学、学句学段教学，采用说写并举方式，把语音和文字统一起来，把语音不清晰的说话换写成正确的书面语。在语音独特的口语主导下的书面语是他们主要的语言沟通形式。
（3）教学语言应以口语为主，凭籍课文（书面语），使用手指语、手势语、板书等多种形式。教学方法和教学过程注重感性认识和理性认识的统一，知识和语言文字的统一，认识和实践的统一，知识和应用的统一。落实应用语言文字的能力。
具备条件的也使其融入普通学校就读。
3、多重残疾学生
（1）利用汉字是图形表意文字的特点，采用手指语、认字、写字、手势语等综合手段，学习生活中的常用词语和简单句，使其不同程度地具有生活中应用常用词语和简单句进行沟通的能力。
（2）评估以应用生活中常用词语和简单句的沟通能力为主。
[参考文献]
[1]刘英杰主编《中国教育大事典》浙江教育出版社1992年
[2]国家教委《全日制聋校课程计划（试行）》1993年
[3]教育部等九部委《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》2001年
[4]朴永馨主编《特殊教育辞典》华夏出版社1996年
[5]季佩玉、顾爱玉主编《四十年口语教学的实践和研究论文选编》上海市第四聋校1998年